Učitelství VŠE

Simuluje běžnou práci manažera v podnikatelském sektoru, zejména jeho informační dovednosti a organizační schopnosti. Úkolem edukanta je roztřídit a seřadit podle důležitosti různé zprávy k vyřízení. Praktická aplikace metody začíná přípravou balíku došlé pošty, promýšlením věcného obsahu a problémů, které jsou v poště nastíněny a které má edukant řešit. Po instrukci učitele jak postupovat (práce studentů, rozdělení do skupin, jak využívat pomocných materiálů, formuláře, pracovní archy, záznamníky, diář, plány programu, apod.), následuje samotné vyřizování pošty. Na pracovní archy studenti zapisují svá rozhodnutí, koncepty řešení dopisů, sdělení skupiny na základě diskuze o řešení členů skupiny apod. Po skončení práce s poštou následují referáty jednotlivých členů skupin o výsledcích práce. Závěrečná beseda pak shrnuje stanoviska skupin a uzavírá průběh přehrávky vyslovením správného postupu řešení balíku došlé pošty[1].

Metoda brainpool je jakousi modifikací brainwritingu (metody 6-3-5), vyznačující se uvolněnější atmosférou. Každý ze zúčastněných má za úkol psát spontánně na papír své nápady k řešení zadaného problému. Když mu nápady dojdou, položí papír na stůl a vezme si odtud nějaký jiný. Tímto způsobem se inspiruje myšlenkami jiných účastníků brainpoolu a může k nim operativně připojit své originální vlastní myšlenky – nápady na řešení. Tato metoda je založená na bázi asociace[1].

Výraz „brainstorming“ je anglického původu, doslovný překlad zní „útočení na mozek“, častěji se volně překládá jako “burza dobrých nápadů" nebo pokud je použit ve spojení „brainstorming conference“ jako „konference dobrých nápadů“. Jedná se de facto o celou skupinu metod, které jsou podřízeny určitým zásadám. První obecnou zásadou brainstormingu je oddělení tvorby a produkce nápadů od jejich hodnocení. Další zásadou je, že kvantita vyvolává kvalitu. Třetí zásada brainstormingu vychází ze synergického efektu spolupráce, tedy z toho, že když lidé pracují společně, navzájem se inspirují a výsledný (souhrnný) efekt kooperace je větší než pouhý součet individuálních efektů.

Aby bylo možné ve vzdělávací činnosti didakticky efektivně a metodicky správně využít metody brainstormingu, musí být dodržena následující základní pravidla[1]:

1. zákaz kritiky,
2. uvolnění fantazie,
3. shromáždění co největšího počtu nápadů,
4. vzájemná inspirace,
5. úplná rovnost všech účastníků.

Metoda brainstormingu se při praktické aplikaci ve vzdělávací praxi realizuje v rámci následujících dvou fází[2]:

1.        I.            Vymezení pravidel, po jejich přijetí se nastolí až do té chvíle utajovaný problém, vysloví se otázka; k pravidlům patří reagovat okamžitě na vyslovenou otázku prvním nápadem; od všech účastníků se vyžaduje, aby se soustředili pouze na své vlastní nápady a nereagovali jakkoliv (souhlasně ani nesouhlasně) na vyslovované nápady druhých; nápady se po řadě registrují, nejlépe tak, aby všechny byly stále před očima celého pléna, nevynechávají se ani nápady vysloveně nemístné, na první pohled ztřeštěné, recesní až provokující; po skončení první fáze, která trvá obvykle mezi 20 až 40 minut, se vyhlásí zhruba stejně dlouhá přestávka; během níž si účastníci mohou počínat volně (diskutovat, vést polemiku, relaxovat), po přestávce se všichni znovu sejdou v plénu a následuje druhá fáze brainstormingu,
2.     II.            právem a povinností každého účastníka je, aby jednotlivé, po řadě zaznamenané a dobře viditelné nápady podrobil co nejpřísnější kritice, zpochybnění; materiál se v průběhu kritiky třídí, uplatňují se teoretická i praktická hlediska, rozdílné názory, dochází i k přesnějším nebo zcela novým formulacím, některé nápady nepřežijí ani první kritiku a vypadnou, jiné nápady odolávají až do konce; z nápadů, které odolají kritice, se v závěru hledá vyhovující řešení; i když ne vždy brainstorming nutně dospěje k očekávanému výsledku, platí, že i dílčí výsledky mohou mít význam, přinejmenším mohou posloužit pro inspiraci při dalších podobných příležitostech.

Kromě brainstormingu existují a mohou být fakultativně využity také různé další modifikace brainstormingu, například brainwriting, konsekvenční brainstorming (zvažuje se i dopad navrhovaných řešení), brainstorming z odložených nápadů (berou se v úvahu dosud nepoužité a zatím neuplatnitelné nápady)[3].

Tato metoda je velmi podobná předchozí metodě snowballingu, od níž se liší de facto pouze úvodní častí. Podstatný rozdíl je ale v tom, že u bzučící skupiny práci vždy zahajuje více účastníků, minimálně dva (nebo čtyři) edukanti, dochází tak ke vzájemnému ovlivňování a spolupráci zúčastněných jedinců už od začátku práce. Učitel po osvojení poznatků vyzývá všechny zúčastněné k prodiskutování tématu ve dvojicích, či trojicích s cílem podchytit, čemu nerozuměli, s čím nesouhlasí, co by se ještě chtěli dozvědět, co je u daného tématu ještě zajímá apod. Tuto metodu je možné zařadit v jakékoliv fázi vyučovací hodiny, není časově náročná a nejsou u ní ani nijak mimořádné nároky na přípravu[1].  

Debata je založená na vyjadřování pro a protiargumentů k předloženému tématu. Je tedy skupinovou metodou zaměřenou zejména na rozvoj komunikativních dovedností. Touto metodou může pracovat celá třída. Pro kvalitní debatu je třeba mít k dispozici celou vyučovací hodinu (45 minut).

Jak již bylo uvedeno, v debatě jde zejména o vyjadřování argumentů. Při argumentaci zaujímá žák poučené, uvážené, zodpovědné a strukturované vlastní stanovisko k určitému jevu, problému, názoru. Daná otázka, která je předmětem debaty, přitom musí být položena dostatečně otevřeně. Cílem je sdělení argumentů a rovněž zohlednění možných opačných názorů. Důležité je podotknout, že v této metodě jde o prosazení stanoviska, nikoli vlastní osoby. Pokud se při debatě vyskytnou oproti původnímu názoru i jiné silné argumenty, měl by být žák schopen a ochoten své původní stanovisko změnit.

Jak bylo uvedeno, v debatě jde zejména o rozvoj argumentačních dovedností. Mezi dílčí metody, které můžeme v rámci debaty pro rozvoj těchto dovedností uplatnit, patří například[1]:

• argumentační esej sestávající se z několika částí: z tvrzení neboli vlastního stanoviska k dané situaci, podpůrných argumentů a důkazů, ale zároveň i protiargumentů, nemělo by zde chybět vyvracení předložených protiargumentů a vhodný závěr,
• volné psaní, při němž žáci odpovídají na otázku zadanou vyučujícím či doplňují jeho nedokončenou větu (obojí je vhodné napsat na tabuli). Využívá se před vlastním probíráním nového tématu, kdy se využívá faktu, že si žáci vybaví, co už o daném tématu slyšeli či vyjádří, co si o něm myslí. Je třeba žáky upozornit, aby psali k danému tématu vše, co je napadne, i kdyby si nebyli svými nápady zcela jisti. Další podmínkou je psaní souvislého textu a využití celého stanoveného času bez zastavování – tedy „tužka je stále na papíře.“ Další zásadou je neplánovat svůj text dopředu a nevracet se k již napsanému, neškrtat ani nehodnotit. Nejde zde o formu, ale o myšlenky. Psaní trvá přibližně 3 – 10 minut. Následně mohou žáci sdílet své myšlenky ve dvojicích či skupině,
• poslední slovo patří mně je metodou, při níž každý žák dostane svou vlastní kopii textu o právě probírané problematice. Všem je dán dostatečný čas na přečtení daného textu. Již v průběhu četby se žáci zamýšlejí nad tím, co čtou. K dispozici mají kartičku, na jejíž jednu stranu zapíší doslova místo v textu, které je zaujalo (ve formě věty, slovního spojení či celého odstavce). Kartu poté obrátí na druhou stranu a jinam si poznamenají, proč si zvolili právě toto místo. Nejde o podání vysvětlení nebo shrnutí textu, ale o zachycení myšlenek, které je nad četbou napadají. Po přečtení textu následuje diskuse, kdy jeden vybraný účastník vždy přečte svůj zvolený citát, aniž by k němu dodal nějaký komentář. Od této chvíle mlčí a ostatní diskutující se snaží odhadnout, proč si zvolil právě toto místo. Když se vyčerpají všechny názory diskutujících, dostane místo ten, kdo si úryvek vybral – má poslední slovo. Komentář k úryvku je třeba jen doslovně přečíst. Nevadí, že po vyslechnuté diskusi už si sám autor může myslet něco trochu jiného. V této metodě jde právě o to, aby zazněl původní, opravdu osobní názor jednotlivých účastníků diskuse.

Při těchto metodách jsou rozvíjeny[2]:

• kompetence k řešení problémů,
• kompetence komunikativní,
• kompetence personální a sociální,
• kompetence k pracovnímu uplatnění.

Tato skupina aktivizujících metod je založena na bázi moderní problémové koncepce vyučování, vychází z řešení typických problémových situací a jejím největším přínosem je rozvoj spontánní aktivity, samostatnosti a nezávislého tvořivého myšlení edukantů. Pokud je didaktická hra koncepčně dobře promyšlena, pro příslušnou cílovou skupinu edukantů účelně a atraktivně zacílena, designována a konstruována, dokáže motivovat již tím, že při realizaci hry jsou její účastníci aktivní, vyučování vybočí ze stereotypu, eliminuje se pocit monotonie a nudy, činnosti ve výuce se pro její účastníky výuky stávají mnohem zajímavějšími. Výuka se stává pestrou a zábavnou činností. Edukanti jsou přirozenou cestou aktivizováni, vtaženi do hry, aniž si to uvědomují. Při tom ovšem platí, že didaktická hra by neměla být samoúčelná, naopak měla by působit co nejvíce realisticky (co největší autenticita s jevy a procesy probíhajícími v reálné ekonomice) a měla by vždy sledovat splnění výchovně vzdělávacího cíle, přínosného pro výuku příslušného vyučovacího předmětu. Metodická příprava hry je proto velmi náročná, a to nejen po stránce technické a organizační, ale také z hlediska promýšlení vhodného pedagogického záměru. Je nezbytné, aby metodická příprava implementace didaktických her do výuky zahrnovala[1]:

• jasné vytyčení cílů hry (kognitivních, emocionálních, sociálních atd.),
• diagnózu připravenosti edukantů (mají-li potřebnou úroveň kognitivních schopností, vědomostí, dovedností, zkušeností),
• ujasnění pravidel hry,
• vymezení úlohy vedoucího hry,
• stanovení způsobu hodnocení,
• zajištění vhodného místa,
• příprava pomůcek, materiálu, rekvizit,
• určení časového limitu hry,
• promyšlení případných variant hry.

Ve výuce ekonomických předmětů je možné efektivně aplikovat různé ekonomické hry, které sledují zejména následující důležité cíle:

• procvičit běžné ekonomické rozhodování se zřetelem k různým kritériím,
• naučit se hodnotit účinky (efekty, dopady) rozhodování v situacích volby, získat schopnost optimalizovat procesy rozhodování,
• procvičit tvorbu strategií a taktik v dynamických situacích, techniky prognózování a podobně.

U metodicky zdařile propracovaných pokročilých didaktických her se zpravidla pracuje v několika menších skupinách v delších časových úsecích (několik dní, případně měsíců, podle závažnosti případu a sledovaného cíle), a to s využitím nezbytné dokumentace a techniky, zpravidla i za účasti rozhodčích[2].

Na trhu vzdělávání můžeme v současnosti nalézt nepřeberné množství ekonomických didaktických her. Některé jsou využitelné on - line bez zpoplatnění, například hra Marketix (http://marketix.cz), kde se hráč učí, jak se stát úspěšným: začíná jako dělník, postupným vzděláváním a úspěšným obchodováním se může vypracovat do pozice bohatnoucího podnikatele, získávajícího vliv, ovládajícího další a další odvětví.

Kvalitně zpracované ekonomické hry jsou součástí komplexního vzdělávacího programu Aplikovaná ekonomie (Baťa – Mladí podnikatelé, Junior Achievement), jedná se například o Marketingová a ekonomická simulační cvičení, Tržní rozhodovací simulace TITAN, Banky v akci, Etika v podnikání  (http://jacr.cz).

Dalším příkladem aktivity zaměřené na rozvoj kreativního myšlení je didaktická hra Asociace. Je vhodná pro rozproudění brainstormingu. Doporučená délka této hry je 20 - 30 minut a počet účastníků sudý – úkol je nejlepší řešit ve dvojicích. Hra není náročná na pomůcky, vyžaduje se do každé dvojice kniha, samolepící bločky, papír a tužky. Každá dvojice dostane konkrétní úkol, například: Jak bychom mohli zvýšit prodejnost produktu? Poté jeden z dvojice vezme do ruky knihu, otevře ji na libovolném místě a kdekoli na stránce nalepí do knihy štítek. Slovo, které je nejblíže od tohoto štítku, má posloužit jako inspirace pro nápady, od kterých se bude odvíjet odpověď na položenou otázku. Velkou roli hraje při tomto cvičení náhoda. Podporuje schopnost pohotové improvizace a asociace, neboť žáci musejí hledat spojitost mezi pojmy, které spolu normálně nijak nesouvisejí. Student se tak musí oprostit od navyklých myšlenkových postupů a snažit se najít nové, třeba i neobvyklé[3].

Pro účely opakování a pro kontrolu porozumění učiva může učitel využít například hru Nedoslýchavý dědeček. Edukanti jsou rozsazeni v kruhu. Jeden určený člen skupiny hraje roli nedoslýchavého dědečka. Učitel shrne nejdůležitější teze hodiny a vysvětlí je dědečkovi. Ten ale nerozumí, a tak jen všechno chybně opakuje. Je tedy třeba tak dlouho vysvětlovat souvislosti a opakovat fakta, dokud je i dědeček nepochopí. Pomáhat musí celá skupina, aby na dědečka mluvili dostatečně hlasitě. Jakmile všichni zopakují definici (souvislost) celkem pětkrát, pochopí to konečně i dědeček. Díky soustředěnému, několikanásobnému opakování se učivo uloží přímo do dlouhodobé paměti. Zároveň se tak dá lehko otestovat, zda si z hodiny odnášejí všichni totéž[4].

Je důležité si uvědomit, že kreativní využívání didaktických her ke zpestření výuky výrazně zvyšuje zájem o probírané téma a kladná motivace k práci ve vyučovací hodině zpravidla vede edukanty k pozitivnímu vztahu k učení, ke škole, k učitelům, k vyučovacímu předmětu a v důsledku toho významně ulehčují a zpříjemňují proces učení.

Cílem diskuse je zapojení žáků do procesu výuky, což vede k dlouhodobému uchování nabytých informací, zvýšení zájmu žáků o předmět a rozvíjení jejich myšlení, prezentačních dovedností a rovněž schopností argumentace. Diskuse napomáhá vzájemnému učení a inspiraci mezi studenty, sdílení jejich názorů může potom často pokračovat i po samotné výuce[1]. Protože vytváří prostor pro propojení tématu s konkrétními zkušenostmi studentů, dochází při diskusi k jejich vzájemnému obohacování. Metodu se doporučuje využít zejména tam, kde chce učitel zjistit názory žáků na určité téma.

Při diskusi je nutné, aby byla řízena. Čas, který této metodě věnujeme, musí být vždy efektivně využit. Stačí totiž málo a diskuse se může snadno vymknout původnímu cíli. Klíčem k dobře vedené diskusi je pedagogova pečlivá příprava. Je nutné pečlivě promyslet a písemně formulovat[2]:

• cíl diskuse, tedy to, co budou žáci na konci diskuse vědět a umět. Cíl diskuse je plánován s ohledem na stanovený čas a potřeby cílové skupiny,
• téma diskuse,
• klíčovou otázku, která je předmětem diskuse,
• podpůrné otázky, které pomohou diskusi rozvíjet.

Při této metodě  - a vůbec u všech aktivizujících metod - je podmínkou, aby k sobě žáci neseděli zády, neboť by to mohlo blokovat jejich chuť se do diskuse zapojit. Naopak je třeba, aby na sebe všichni diskutující viděli - ideální je umístění lavic do podkovy či kruhu.

Při diskusi je třeba dodržovat následující pravidla:

• Vítán je každý přípěvek do diskuse, který je k věci.
• Nesouhlas lze vyjádřit pouze s předloženou myšlenkou, nikoli s jejím autorem.
• Je nutné druhé nepřerušovat, poslouchat pozorně, opakováním či parafrázováním toho, co bylo řečeno, se ujišťovat, že jsme porozuměli danému diskusnímu příspěvku.

Velmi podstatnou záležitostí je zde promyšlená zpětná vazba od učitele, která může podpořit ochotu žáků k diskusi[3]. Mnohdy stačí u klíčové otázky doplnit otázku „podle vás“, aby se žáci ujistili, že mohou vyjádřit opravdu své názory (a nejedná se o prověřování jejich znalostí).

Efektivní je, pokud se žáci mají možnost na diskusi věcně připravit a obdrží od vyučujícího hrubá data či informace k danému tématu. Je také možné využít domácí přípravy. V každém případě je vhodné po položení klíčové diskusní otázky dopřát žákům několik minut na individuální brainstorming či volné psaní. Po chvilce samostatného promýšlení si mohou dvojice až čtveřice žáků krátce sdělit, co je napadlo. Diskuse začne už v těchto malých skupinách a následně bude plynulejší v celé studijní skupině. Jednou z diskusních metod je metoda Think – Pair – Share[4] – volně ji lze přeložit jako Mysli – Asociuj – Sdílej. Je založená na situaci, kdy se každý žák nad daným problémem nejprve zamyslí sám, následně své nápady diskutuje ve dvojici se svým sousedem a nakonec tato dvojice sdílí svůj názor ve skupině a prezentuje své řešení ostatním.

Další možností, jak využít diskusních metod v předmětu účetnictví, je případ, kdy učitel sdělí na úvod hodiny žákům probírané téma a požádá je, aby sami formulovali otázky, které by rádi prodiskutovali. Opět je vhodné postupovat tak, že nejprve přemýšlejí o předložených otázkách samostatně a teprve pak si své nápady vzájemně sdělují. Pokud vznikne více dobrých otázek, učitel je zapíše a postupně podle času a účelnosti může být prodiskutováno i několik z nich.

Možností, jak zvýšit účast žáků při diskusi, je sdělení informace, že jejich zapojení do diskuse bude hodnoceno – tedy nejde jen o kvalitu jejich názorů, ale míru jejich účasti. Je třeba věnovat pozornost tomu, aby žákům byla poskytnuta zpětná vazba. Vhodné je si dělat během diskuse poznámky.

Na tomto místě je třeba připomenout, že diskuse neznamená, že by žáci adresovali své příspěvky vyučujícímu, nýbrž tak činí sobě navzájem.

Trvání diskuse závisí na šíři diskutovaného tématu. Doporučovaná doba pro diskusi je 20 – 30 minut.

Při diskusi jsou rozvíjeny následující kompetence[5]:

• kompetence k učení,
• kompetence komunikativní,
• kompetence sociální a personální.

Princip HOBO metody je velmi blízký výše popisované metodě Phillips 66, pouze je zde navíc počítáno s autodidakcí. Po zadání problému následuje fáze samostudia (například analýza se sběrem dat z disponibilních literárních zdrojů nebo z materiálů, dostupných na Internetu), teprve druhou fází je diskuze ve skupině a na závěr jsou zveřejněny výsledky, respektive závěry řešení. Fáze samostudia končí sepsáním písemné přípravy, se kterou edukanti následně vstupují do diskuze, při níž se rozdělí na skupinu předkladatelů návrhu a oponentů, kteří vzájemně argumentují a prosazují své vlastní názory. Učitel jednání moderuje, nepřímo řídí – facilituje – a následně ukončí diskuzi a podílí se na přijetí a případné korekci závěrů, plynoucích z diskuze[1].

Patří mezi situační metody, kde podstatou, podobně jako uvádíme u metody případových studii, je řešení konkrétního problémového případu. Kromě krátké úvodní zprávy mohou edukanti ještě žádat další doplňující informace na základě vhodně formulovaných dotazů učiteli. Po cca 20 - 30 minutách určených pro dotazy edukanti samostatně formulují podstatu problému a navrhují různá řešení. Další informace již však neobdrží. Diskutuje se ve skupinkách i v plénu, nakonec učitel sdělí, jak vypadá řešení situace v praxi. Cílem je naučit edukanty pokládat správné otázky[1].

INSCENAČNÍ METODY

Podstatou této skupiny aktivizujících metod je hraní rolí: jednotlivým participantům jsou svěřeny konkrétní role, kterých se mají zhostit při řešení jasně stanovených praktických úkolů a tím získat nebo si upevnit již osvojené vědomosti. Hraní rolí napomáhá edukantům vyjádřit své osobní postoje a myšlenky. Pokud má každý zainteresovaný účastník možnost zvolit si svoji roli sám, může dojít k žádoucí osobní identifikaci s rolí. V podstatě tedy jde o modifikovanou problémovou metodu, která se přibližuje lidskému chování a jednání v reálné pracovní – nebo obecněji životní – situaci. Inscenační metoda je základní vyučovací metodou, používanou ve cvičných (fiktivních) firmách, kde edukanti hrají role zaměstnanců a manažerů v různých odděleních virtuálního podniku. Tvůrčí aplikace inscenačních metod je v tomto smyslu ideálním didaktickým prostředkem k vytváření a k následnému rozvoji kompetencí řešit problémy a problémové situace, kompetencí komunikativních, personálních a interpersonálních. Typickým příkladem vhodné aplikace inscenačních metod v ekonomickém vzdělávání je nácvik obchodního jednání, přijímacího pohovoru v personalistice, řešení reklamace v obchodních činnostech. Edukanti mají možnost činnosti vystupujících kolegů pozorovat, činit si individuálně poznámky ohledně názorů na kvalitu provedených výstupů (ideální je pořízení videozáznamu) a následně společně analyzovat jejich průběh, tak aby se hodnocení jedinci měli možnost dozvědět, jak působí navenek a jakých se dopouštějí chyb (pokud je pořízen videozáznam, mohou výsledek a související připomínky následně sami posoudit). Hodnocení samozřejmě moderuje a koriguje vyučující, který má v hodnocení poslední slovo.

Rozlišujeme několik typů inscenačních metod[1]:

®    strukturovaná inscenace (opírá se o připravený scénář),

®    nestrukturovaná inscenace (edukanti improvizují, řeší konkrétní případy z praxe),

®    mnohostranné hraní rolí (edukanti se seznámí s nastolenou problémovou situaci, kterou mají rozehrát, současně každý obdrží popis své role, která obsahuje pokyny a rady, jak roli co nejlépe sehrát).

Vyučování touto metodou většinou zahrnuje následující tři fáze[2]:

®    prostudování zadaného scénáře (u starších edukantů případně i jeho tvorba),

®    rozdělení, příprava a „přehrání“ určených rolí,

®    zhodnocení průběhu „rolí“ hodnotiteli (učitel, edukanti jako účastníci).

Při použití této metody je důležité zejména předem vymezit čas na danou inscenaci a zapojit do ní co nejvíce zúčastněných edukantů najednou. Těm jedincům, kteří se bezprostředně nepodílejí na hraní rolí, je potřebné zadat konkrétní úkoly v souvislosti s probíhající inscenací – například analýzu inscenace z hlediska věcné správnosti, hodnocení verbální a nonverbální stránky vystoupení účastníků atd.[3] Inscenační metody se využívají především k procvičení probraného učiva nebo na konci tematického celku jako jeho shrnutí. Příprava je pro učitele určitě časově náročná, ale pro edukanty mimořádně přínosná. Výhodou této aktivizující metody je nejen její dynamičnost, ale především emocionální angažovanost participujících edukantů, bezprostřední osobní prožívání konkrétní situace, umožňující rozvoj empatie a sociálního cítění, smýšlení a konání, rozvoj schopností překonávat reálné problémové situace. Edukanti se zároveň učí chápat mezilidské vztahy a konflikty[4].

Metoda 6-3-5 je skupinovou kretivní technikou a de facto psanou formou brainstormingu a často se pro ni používá termín „brainwriting“. Zapisují se při ní nápady na papír, členové skupiny rozvíjejí původní vytvořené nápady. Jedná se o kreativní techniku vycházející z principů brainstormingu. Podstatou je, že skupina edukantů vytváří nápady k řešení určitého problému s použitím specifického procesu. V tomto procesu požádáme 6 účastníků, aby napsali 3 nápady na řešení v průběhu 5 minut (proto metoda 6-3-5). Po tomto stanoveném čase jsou zapsané nápady předány sousedům navrhovatelů, kteří dále rozvíjejí původní tři nápady nebo navrhnou nové nápady. Předávání nápadů pokračuje tak dlouho, až každý člen skupiny dostane příležitost přečíst si původní tři nápady a příspěvky dalších členů a zapsat své 3 příspěvky. Výhodou této techniky je aktivní zapojení všech účastníků při hledání řešení, hledání nových způsobů řešení, budování týmů, spolupráce, zlepšení komunikačních dovedností a motivace členů týmu ke sdílení nápadů a řešení, protože lze identifikovat původní zdroj nápadu. Písemný způsob vylučuje rušivé vlivy interakce edukantů (sociální napětí, osobní animozity, konflikty apod.) Dominantní osobnosti nemohou ovládat průběh diskuze a nesmělým studentům může vyhovovat určitá anonymita písemného projevu a klid pro vyjádření myšlenek.

Podstata aktivizující metody Phillips 66 spočívá v tom, že 6 učících se jedinců diskutuje 6 minut o problému na zadané téma. Výhodou oproti jiným (i aktivizujícím) vyučovacím metodám je nesporný fakt, že dochází k procvičování pohotovosti reakcí, edukanti se cvičí ve schopnostech v omezeném (relativně krátkém) čase rychle produkovat myšlenky, filtrovat, definovat a sdělovat je diskutujícím, pružně se rozhodovat, konfrontovat a prosazovat své názory.  

Tato na Západě rozšířená a úspěšná aktivizující metoda je založena na předkládání autentických situací, které vyžadují rozhodnutí a předchozí diskuzi týmu účastníků, zaměřenou na to, jaké konečné řešení doporučit a proč. Využití případových studií může být pro edukanty zejména na nižších stupních české vzdělávací soustavy něčím zcela novým, nečekaným a obtížným, protože na tento styl práce z předchozího vzdělávání nejsou zvyklí. Samotná metoda však nová rozhodně není. Charakteristickým rysem případových studií je to, že často neexistuje jediné správné řešení. Výsledkem může být více variant, které mají své klady a zápory. Každý účastník řešení a posuzování případové studie může mít na stejný problém, na stejnou otázku, diametrálně odlišný názor nebo se tento jeho názor může v něčem odlišovat. Hledání optima a konsensu může žádoucím způsobem pomoci jak „případu“, tak zejména rozvoji kompetencí zúčastněných[1].

Případovou studii můžeme definovat jako faktografický popis reálné situace, popis odvětví nebo podniku, jeho vnějšího prostředí a všech skutečných událostí, které se v něm odehrály. Vychází z reálné události, která bývá zpracována do textové podoby. Student dostane za úkol situaci vyřešit a před ostatními prezentovat své konkrétní návrhy. Případové studie jsou vhodným nástrojem aktivizace vzdělávaných, protože rozvíjejí nezávislé tvůrčí myšlení, praktické dovednosti v aplikaci teoretických poznatků, učící se jedinci se učí také diskutovat, argumentovat a obhajovat vlastní názory vůči oponentům[2].

Kvalitně řízená diskuze konkrétního případu vyžaduje schopnost poznávat, naslouchat, diagnostikovat, tvořivě myslet a intervenovat. V diskuzi se uplatňuje konkurence, spolupráce, přesvědčovací schopnosti, asertivita a také schopnost dosáhnout kompromisu. Při tom je žádoucí, aby každá případová studie směřovala k určitému cíli a byla prakticky orientovaná, využitelná. Mezi cíle v oblasti výchovně vzdělávací patří pedagogické cíle (procvičení, zopakování určité metody), ilustrativní cíle (doplnění teoretických znalostí o konkrétní představy), integrativní cíle (spojování poznatků z různých předmětů, důraz na mezipředmětové vazby), rozvoj kritického myšlení, rozvoj analytických dovedností a strategického myšlení, rozvoj schopností týmové komunikace a spolupráce, rozvoj komunikačních dovedností a poznávání úkolů, funkcí a rolí vedoucího pracovníka. Nejdůležitější je učit se samostatně a nezávisle myslet, rozhodovat se a jednat[3].

Smyslem používání případových studií je zdokonalit schopnosti každého jedince překonávat různé druhy problémů a samostatně kreativně dospívat k inteligentním a logickým odpovědím a rozhodnutím. Metodu případové studie může učitel používat i jako techniku mezipředmětové, komplexní výuky s cílem prakticky propojovat informace a poznatky ze souvisejících vyučovacích předmětů a oborů.

Po každé aktivizující metodě výuky je vhodné provést reflexi společně se žáky, kteří zhodnotí, co jim daná hodina přinesla, co je překvapilo a co považují za klíčové. Důležité je, aby byl splněn její cíl, tedy informace, kterou si žáci o daném tématu odnesou. Je vhodné, aby žáci své myšlenky zachytili i písemně. Rovněž vyučující by si měl o průběhu aktivizujících metod a dosažených výsledcích vést písemné záznamy.

Další možností je provést po realizaci každé aktivizující metody určité ohlédnutí, které bude reflektovat, co se dělo, ale také to, co mohlo být uděláno lépe. Nesmí to však být provedeno formou hodnocení či obviňování[1]. Cílem je pojmenovat „dobrou praxi“, tedy to, co se v dané vyučovací hodině podařilo a z jakého důvodu. Je třeba rovněž identifikovat chybné kroky – co se nedařilo a z jakého důvodu – a dále se zaměřit na doporučení, co bychom mohli příště udělat jinak. Cílem je pojmenovat postup vedoucí k dosažení výsledků.

Metoda sněhové koule (snowballing) je výhodná zejména proto, že je na přípravu a samotnou realizaci velmi jednoduchá. Odlišuje se od ostatních skupinových metod tím, že se začíná od jednotlivce, nikoliv od skupiny. Na zadaném úkolu pracuje jednotlivec nejdříve sám a postupně se vytvoří dvojice, čtveřice atd. Skupiny se postupně zvětšují, téma i cíl výuky zůstávají stejné. Účastníci snowballingu mají na diskusi vždy stanovený časový limit, po jehož uplynutí se skupina vždy zvětší na dvojnásobek (nabalující se sněhová koule ® nabalující se informace). Účastníci jsou vtaženi do řešení, neustále nenásilně diskutují na stejné téma, následně dochází ke konfrontacím a k řešení problému. Při této metodě si edukanti osvojují lépe komunikační dovednosti a schopnost naslouchat, protože práce v menších skupinkách umožní projevit se i méně průbojným studentům a ke slovu se dostane prakticky každý. Touto metodou může pracovat celá skupina (třída) a využívá se zejména při procvičování a prohlubování učiva[1] [2].

V tomto případě jde o relativně méně známou tvořivou vyučovací metodu, zaměřenou na rozvoj asociací a analogického myšlení. Podstata spočívá v hledání a vypracování metody, která nutí řešitele překonávat navyklé způsoby v nazírání problémů (stereotypy) a umožňuje zbavit se rutinních přístupů k řešení problémů, bránících mnohdy kreativitě a inovacím. Děje se tak zejména využíváním analogií. Hledání analogií rozvíjí tvořivost, aktivizuje dosavadní vědomosti edukantů. Vyučování se stává pro učící se jedince zajímavější a kreativnější činností a je zpravidla také podstatně didakticky účinnější. Jde v zásadě o využití těchto analogií[1]:

• personální analogie,
• hledání bezprostředních analogií,
• hledání symbolických analogií,
• hledání fantazijních analogií.

V závěru můžeme oprávněně konstatovat a plně při tom sdílet názory převážné části shora citovaných autorů, že je důležité vystříhat se druhého extrému v přecenění (nadužívání) aktivizujících metod, je potřebné uvědomit si, že aktivizující metody nemohou nikdy plně nahradit tradiční (klasické) metody výuky (výklad, popis, vysvětlování, názornou demonstraci, řízený rozhovor), mohou je pouze doplnit, oživit, vylepšit, zatraktivnit, zefektivnit jejich pomocí výuku. Prioritou aktivizujících metod jako metod podpůrných by měl být kromě podpory osvojování a upevňování odborných znalostí, kromě podpory při získávání dovedností a žádoucích návyků rozvoj klíčových kompetencí. Bez kreativního přiměřeného začlenění aktivizujících metod do metodiky výuky v ekonomických předmětech a jejich přenosu do reálných metodických portfolií učitelů je nemyslitelné v ekonomickém vzdělávání vyváženě rozvíjet odborné a klíčové kompetence edukantů.