Příručka vyučovacích metod


Příručka vyučovacích metod

Procházet slovníkem pomocí tohoto rejstříku

Speciální | A | Á | B | C | Č | D | Ď | E | É | Ě | F | G | H | CH | I | Í | J | K | L | M | N | Ň | O | Ó | P | Q | R | Ř | S | Š | T | Ť | U | Ú | Ů | V | W | X | Y | Ý | Z | Ž | VŠE

Stránka: (Předchozí)   1  2
  VŠE

M

Metoda 6-3-5

Metoda 6-3-5 je skupinovou kretivní technikou a de facto psanou formou brainstormingu a často se pro ni používá termín „brainwriting“. Zapisují se při ní nápady na papír, členové skupiny rozvíjejí původní vytvořené nápady. Jedná se o kreativní techniku vycházející z principů brainstormingu. Podstatou je, že skupina edukantů vytváří nápady k řešení určitého problému s použitím specifického procesu. V tomto procesu požádáme 6 účastníků, aby napsali 3 nápady na řešení v průběhu 5 minut (proto metoda 6-3-5). Po tomto stanoveném čase jsou zapsané nápady předány sousedům navrhovatelů, kteří dále rozvíjejí původní tři nápady nebo navrhnou nové nápady. Předávání nápadů pokračuje tak dlouho, až každý člen skupiny dostane příležitost přečíst si původní tři nápady a příspěvky dalších členů a zapsat své 3 příspěvky. Výhodou této techniky je aktivní zapojení všech účastníků při hledání řešení, hledání nových způsobů řešení, budování týmů, spolupráce, zlepšení komunikačních dovedností a motivace členů týmu ke sdílení nápadů a řešení, protože lze identifikovat původní zdroj nápadu. Písemný způsob vylučuje rušivé vlivy interakce edukantů (sociální napětí, osobní animozity, konflikty apod.) Dominantní osobnosti nemohou ovládat průběh diskuze a nesmělým studentům může vyhovovat určitá anonymita písemného projevu a klid pro vyjádření myšlenek.


P

Phillips 66

Podstata aktivizující metody Phillips 66 spočívá v tom, že 6 učících se jedinců diskutuje 6 minut o problému na zadané téma. Výhodou oproti jiným (i aktivizujícím) vyučovacím metodám je nesporný fakt, že dochází k procvičování pohotovosti reakcí, edukanti se cvičí ve schopnostech v omezeném (relativně krátkém) čase rychle produkovat myšlenky, filtrovat, definovat a sdělovat je diskutujícím, pružně se rozhodovat, konfrontovat a prosazovat své názory.  


Případová studie

Tato na Západě rozšířená a úspěšná aktivizující metoda je založena na předkládání autentických situací, které vyžadují rozhodnutí a předchozí diskuzi týmu účastníků, zaměřenou na to, jaké konečné řešení doporučit a proč. Využití případových studií může být pro edukanty zejména na nižších stupních české vzdělávací soustavy něčím zcela novým, nečekaným a obtížným, protože na tento styl práce z předchozího vzdělávání nejsou zvyklí. Samotná metoda však nová rozhodně není. Charakteristickým rysem případových studií je to, že často neexistuje jediné správné řešení. Výsledkem může být více variant, které mají své klady a zápory. Každý účastník řešení a posuzování případové studie může mít na stejný problém, na stejnou otázku, diametrálně odlišný názor nebo se tento jeho názor může v něčem odlišovat. Hledání optima a konsensu může žádoucím způsobem pomoci jak „případu“, tak zejména rozvoji kompetencí zúčastněných[1].

Případovou studii můžeme definovat jako faktografický popis reálné situace, popis odvětví nebo podniku, jeho vnějšího prostředí a všech skutečných událostí, které se v něm odehrály. Vychází z reálné události, která bývá zpracována do textové podoby. Student dostane za úkol situaci vyřešit a před ostatními prezentovat své konkrétní návrhy. Případové studie jsou vhodným nástrojem aktivizace vzdělávaných, protože rozvíjejí nezávislé tvůrčí myšlení, praktické dovednosti v aplikaci teoretických poznatků, učící se jedinci se učí také diskutovat, argumentovat a obhajovat vlastní názory vůči oponentům[2].

Kvalitně řízená diskuze konkrétního případu vyžaduje schopnost poznávat, naslouchat, diagnostikovat, tvořivě myslet a intervenovat. V diskuzi se uplatňuje konkurence, spolupráce, přesvědčovací schopnosti, asertivita a také schopnost dosáhnout kompromisu. Při tom je žádoucí, aby každá případová studie směřovala k určitému cíli a byla prakticky orientovaná, využitelná. Mezi cíle v oblasti výchovně vzdělávací patří pedagogické cíle (procvičení, zopakování určité metody), ilustrativní cíle (doplnění teoretických znalostí o konkrétní představy), integrativní cíle (spojování poznatků z různých předmětů, důraz na mezipředmětové vazby), rozvoj kritického myšlení, rozvoj analytických dovedností a strategického myšlení, rozvoj schopností týmové komunikace a spolupráce, rozvoj komunikačních dovedností a poznávání úkolů, funkcí a rolí vedoucího pracovníka. Nejdůležitější je učit se samostatně a nezávisle myslet, rozhodovat se a jednat[3].

Smyslem používání případových studií je zdokonalit schopnosti každého jedince překonávat různé druhy problémů a samostatně kreativně dospívat k inteligentním a logickým odpovědím a rozhodnutím. Metodu případové studie může učitel používat i jako techniku mezipředmětové, komplexní výuky s cílem prakticky propojovat informace a poznatky ze souvisejících vyučovacích předmětů a oborů.



[1] CYRUS, P. et al. Informační technologie v přípravě středoškolských učitelů technických předmětů. 1. vyd. Hradec Králové : Gaudeamus, 1997. 100 s., ISBN 80-7041-278-X.

[2] KOTRBA, T., LACINA, L. Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. Brno : Barrister & Principal, 2007. ISBN 978-80-87029-12-1.

[3] KOTRBA, T., LACINA, L. Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. Brno : Barrister & Principal, 2007. ISBN 978-80-87029-12-1.


R

Reflexe

Po každé aktivizující metodě výuky je vhodné provést reflexi společně se žáky, kteří zhodnotí, co jim daná hodina přinesla, co je překvapilo a co považují za klíčové. Důležité je, aby byl splněn její cíl, tedy informace, kterou si žáci o daném tématu odnesou. Je vhodné, aby žáci své myšlenky zachytili i písemně. Rovněž vyučující by si měl o průběhu aktivizujících metod a dosažených výsledcích vést písemné záznamy.

Další možností je provést po realizaci každé aktivizující metody určité ohlédnutí, které bude reflektovat, co se dělo, ale také to, co mohlo být uděláno lépe. Nesmí to však být provedeno formou hodnocení či obviňování[1]. Cílem je pojmenovat „dobrou praxi“, tedy to, co se v dané vyučovací hodině podařilo a z jakého důvodu. Je třeba rovněž identifikovat chybné kroky – co se nedařilo a z jakého důvodu – a dále se zaměřit na doporučení, co bychom mohli příště udělat jinak. Cílem je pojmenovat postup vedoucí k dosažení výsledků.


[1] KOŠŤÁLOVÁ, H., KRÁLOVÁ, T., LORENC, M. Vybrané kapitoly pro rozvoj pedagogických dovedností. Praha : Oeconomica 2010, s. 9.


S

Sněhová koule

Metoda sněhové koule (snowballing) je výhodná zejména proto, že je na přípravu a samotnou realizaci velmi jednoduchá. Odlišuje se od ostatních skupinových metod tím, že se začíná od jednotlivce, nikoliv od skupiny. Na zadaném úkolu pracuje jednotlivec nejdříve sám a postupně se vytvoří dvojice, čtveřice atd. Skupiny se postupně zvětšují, téma i cíl výuky zůstávají stejné. Účastníci snowballingu mají na diskusi vždy stanovený časový limit, po jehož uplynutí se skupina vždy zvětší na dvojnásobek (nabalující se sněhová koule ® nabalující se informace). Účastníci jsou vtaženi do řešení, neustále nenásilně diskutují na stejné téma, následně dochází ke konfrontacím a k řešení problému. Při této metodě si edukanti osvojují lépe komunikační dovednosti a schopnost naslouchat, protože práce v menších skupinkách umožní projevit se i méně průbojným studentům a ke slovu se dostane prakticky každý. Touto metodou může pracovat celá skupina (třída) a využívá se zejména při procvičování a prohlubování učiva[1] [2].

Učitel postupuje tak, že zapíše zvolené téma na tabuli a případně rozdá třídě připravený materiál. Dále vysvětlí účel práce se zvoleným tématem – například zadá soubor souvisejících otázek, na něž je třeba nalézt odpověď. Na zadaném úkolu pracuje nejprve každý sám a zamýšlí se nad konkrétním tématem. Po uplynutí stanoveného času se vytvoří dvojice, které se postupně spojí do větší skupiny (například po čtyřech až osmi žácích). Ti společné nápady konzultují a vzájemně se obohacují. Po ukončení práce zvolí učitel mluvčího skupiny, který bude prezentovat výsledky práce celé skupiny a zdůvodní je ostatním. Na závěr učitel shrne výsledky práce všech žáků a doplní je o další informace, podněty, názory.

Při této metodě se rozvíjejí následující kompetence[3]:

  • kompetence k řešení problémů,
  • kompetence k učení,
  • kompetence komunikativní.

 


[1] SITNÁ, D. Metody aktivního vyučování. Spolupráce žáků ve skupinách. Praha : Portál, s.r.o., 2009. 152 s. ISBN 978-80-7367-246-1.

[2] KOTRBA, T., LACINA, L. Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. Brno : Barrister & Principal, 2007. ISBN 978-80-87029-12-1.

[3] SITNÁ, D. Metody aktivního vyučování. Praha : Portál 2009, s. 71.


Synektika

V tomto případě jde o relativně méně známou tvořivou vyučovací metodu, zaměřenou na rozvoj asociací a analogického myšlení. Podstata spočívá v hledání a vypracování metody, která nutí řešitele překonávat navyklé způsoby v nazírání problémů (stereotypy) a umožňuje zbavit se rutinních přístupů k řešení problémů, bránících mnohdy kreativitě a inovacím. Děje se tak zejména využíváním analogií. Hledání analogií rozvíjí tvořivost, aktivizuje dosavadní vědomosti edukantů. Vyučování se stává pro učící se jedince zajímavější a kreativnější činností a je zpravidla také podstatně didakticky účinnější. Jde v zásadě o využití těchto analogií[1]:

  • personální analogie,
  • hledání bezprostředních analogií,
  • hledání symbolických analogií,
  • hledání fantazijních analogií.

V závěru můžeme oprávněně konstatovat a plně při tom sdílet názory převážné části shora citovaných autorů, že je důležité vystříhat se druhého extrému v přecenění (nadužívání) aktivizujících metod, je potřebné uvědomit si, že aktivizující metody nemohou nikdy plně nahradit tradiční (klasické) metody výuky (výklad, popis, vysvětlování, názornou demonstraci, řízený rozhovor), mohou je pouze doplnit, oživit, vylepšit, zatraktivnit, zefektivnit jejich pomocí výuku. Prioritou aktivizujících metod jako metod podpůrných by měl být kromě podpory osvojování a upevňování odborných znalostí, kromě podpory při získávání dovedností a žádoucích návyků rozvoj klíčových kompetencí. Bez kreativního přiměřeného začlenění aktivizujících metod do metodiky výuky v ekonomických předmětech a jejich přenosu do reálných metodických portfolií učitelů je nemyslitelné v ekonomickém vzdělávání vyváženě rozvíjet odborné a klíčové kompetence edukantů.



[1] PETLÁK, E. Pedagogicko - didaktická práca učiteľa. Bratislava : IRIS, 2000. s. 120. ISBN 80-89018-05-X.



Stránka: (Předchozí)   1  2
  VŠE